Vygotskys sosiokulturelle læringsteori

Av de tre hovedretningene innen lærings- og motivasjonsteori, er det de sosiokulturelle teoriene jeg umiddelbart rynket mest på nesen av. Det var også de eneste jeg ikke hadde hørt om, da både behaviorismen og kognitivismen er sentrale og velkjente innenfor psykologi og sinnsfilosofi. Etter min egen utdanning innen estetiske fag har jeg også inntrykk av at de sosiokulturelle teoriene er spesielt populære og relevante blant de som underviser i disse.

Lev S. Vygotsky (1896–1934) var en Russisk/Sovjetisk teoretiker som er sentral i denne tradisjonen, og han er den sentrale teoretikeren jeg vil ta for meg i denne oppgaven.

Viktigheten av språket

Språket er sentralt hos Vygotsky, han mente at tenkingen til små barn er veldig begrenset før de lærer seg å snakke. Når de lærer å snakke, får de en større kognitiv bevissthet (de blir bevisste på sine egne tanker), så lenge de tenker høyt. I «Pedagogiske grunnproblemer» skriver Solerød (2005, s.238) at denne høyttenkingen foregår i et «egosentrisk språk» som etterhvert utvikler seg til et mer effektivt indre språk, som lar oss tenke og regulere vår egen atferd på et minst like høyt nivå uten å åpne munnen. Men det er ikke det som motiverer barna til å lære å snakke — det er et ønske om å kommunisere sine ønsker og ubehag.

Språket er en sosiokulturell konstruksjon, og derfor er det naturlig at kontakt med andre mennesker er det viktigste når barnet skal lære språk — både ordene, grammatikken og de mer eller mindre stabile begrepene som ligger i ordene. Skal ordene fungere som kommunikasjonsmiddel, så må vi være enige om hva de betyr.

Hva har dette å si i en undervisningssituasjon? Vel, at det er viktig å være bevisst den løse sammenhengen mellom ord og begrep — det at noen kan ett ord, betyr ikke at de har knyttet rett begrep til ordet, eller at de kjenner begrepet i det hele tatt.

«Vigotsky kunne erfare at barn i 8–9-årsalderen fullførte setningen: ‘Mannen falt av sykkelen og brakk beinet, fordi…’ med ordene ‘han kom på sykehus etterpå’» (Solerød, 2005, s.240)

Ideen om det indre språket kan i det minste være en god måte å gjøre oss bevisste på avstanden mellom ordene vi bruker og det som foregår i hodet. Dette er noe som er spesielt tydelig i barnehagealder, men det gjelder for mennesker i alle aldre.

Det betyr også at det blir spesielt viktig å sette ord på ting. Hvis vi skal lage et maleri bør vi gå ut over å male på følelse og instinkt alene — følelsene og instinktene kan formuleres ut i ord for å utvide evnen til refleksjon og tenking — nettopp fordi det hjelper oss å bli bevisst våre egne tanker.

Eksemplet fra Didaktisk arbeid (Lyngsnes & Rismark, 2006, s.56) synes jeg illustrerer dette ganske greit. Eleven som skal lære å sveise med MIG/MAG blir undervist ved at læreren bruker ord når han forklarer, og viser begrepene med handling når han demonstrerer — når eleven selv får prøve, blir begrepsforståelsen enda dypere.

Betydningen må være tydelig fra situasjonen. Lærer og elev må dessuten være enige om hva situasjonen er. Hvis læreren tenker at dette handler om å få to ting til å henge sammen, mens eleven tenker at han skal lære å lage fine gnister – så vil ikke eleven få det samme læringsutbyttet som hvis de er samkjørte eller «har intersubjektivitet».

Den potensielle utviklingssonen og stillasbygging

MIG/MAG eksemplet er ment å illustrere et annet begrep hos Vygotsky: «den potensielle utviklingssonen». Det er definert i forhold til «det aktuelle utviklingsnivået», som handler om hva eleven kan få til uten hjelp. Den potensielle utviklingssonen handler om det eleven kan få til med hjelp fra en mer kompetent veilleder. Som navnet antyder, mente Vygotsky at det ikke er noe poeng i å forsøke å lære en elev noe de ikke kan få til med hjelp og veilledning.

All ny læring må altså handle om ting i den potensielle utviklingssonen. Det som faller utenfor er enten ting eleven kan fra før, eller ting de enda ikke har muligheten til å lære. Det følger også av dette, at hvis eleven skal lære noe nytt, så må den lære det med hjelp fra en mer kompetent veilleder.

Dette betyr ikke at veillederen skal holde eleven i hånden hele veien, eller gi pinlig detaljerte instruksjoner — tvert i mot! Eleven skal være aktiv, og læreren skal ikke bidra med noe særlig mer enn det som er nødvendig. Et begrep som gjerne brukes er «stillasbygging». Et stillas er ikke en del av hva vi bygger, det er noe vi setter opp rundt stedet vi har tenkt å bygge, og som vi tar bort når det er ferdig.

På samme måten skal læreren støtte opp om elevens egen utdanningsprosess. Etter hvert som elevens forståelse blir større, trenger de mindre hjelp. Wikipedias artikkel om «Instructional scaffolding» formulerer det slik: «The teacher’s level and type of support changes over time from direction, to suggestion, to encouragement, to observation». Med andre ord kan undervisningen begynne med ren instruksjon, men målet bør være at eleven blir mer og mer uavhengig etter hvert som de forstår mer – faktisk så langt at læreren ikke behøver å være fysisk til stede; «Når eleven gjør hjemmeoppgaver etter en løsningsmodell som er gjennomgått i klassen, betyr det egentlig at barnet fortsetter samarbeidssituasjonen med læreren hjemme uten at læreren står ved siden av. Forskjellen er at samarbeidet nå foregår usynlig, fordi den tilsynelatende selvstendige løsningen omfatter tidligere samarbeidssituasjoner» (Solerød, 2005, s.240)

I «Didaktisk arbeid» står det at et godt stillas «utvider området for handlingene»(Lyngsnes & Rismark, 2006, s.60). Stillaset skal altså utvide mulighetene, ikke innskrenke de. For at det skal skje, må læreren la eleven bli uavhengig. Stillaset bør la eleven operere i så mye som mulig av sin potensielle utviklingssone — ikke bare i én retning som læreren har definert på forhånd.

Her tenker jeg at man må være veldig var for å gå utover den potensielle utviklingssonen, eller å anta at elevene er mer uavhengige enn de er. Jeg tenker også at det er viktig å kommunisere tydelig hvor stort spillerommet er, og å faktisk akseptere at det er slik spillerommet er. Ellers kan undervisningen lett begynne å handle om å gjette hva læreren tenker på. Jeg har selv kjent på den følelsen som elev, og det er lite motiverende.

Det står også i «Didaktisk arbeid» at stillaset bør være «tilgjengelig etter behov» (Lyngsnes & Rismark, 2006, s.60) — hvis det her er snakk om at en lærer må være tilgjengelig til enhver tid, så kan jeg tenke meg at det er vanskelig hvis man er én lærer som er ansvarlig for en skoleklasse på 30 elever. I Didaktisk arbeid (Lyngsnes & Rismark, 2006, s. 60) står det at «læreren kan legge til rette for at elevene kan ha stillasfunksjon for hverandre» – noe jeg mistenker at er veldig viktig i praksis, spesielt i klasser med mange faglig svake elever (her bør det nevnes at det blir ren spekulasjon for min del – jeg har nettopp begynt praksisen min i skolen).

Avslutningsvis

Alt i alt synes jeg det jeg leser peker ut en del ting jeg allerede gjør i barnehagen, og noen ideer om hvordan jeg kan gjøre noe lignende i skolen. Jeg har fått bekreftet at det er viktig å tenke på hvordan jeg kan bruke språket på en tydelig måte, og å ikke gjøre alt for mye for elevene. Hvis et barn i barnehagen trenger hjelp med å komme seg ned fra et tre, vil jeg heller peke på greiner de kan tråkke på, enn å bare løfte det ned med én gang – det virker åpenbart for meg at barnet vil lære mer på den måten, og det virker litt Vygotsky-aktig. Kort sagt:  jeg rynker litt mindre på nesen nå enn da jeg begynte.

 

Referanser:

Erling Solerød (2005). Pedagogiske grunnproblemer: – i historisk lys. Oslo: Universitetsforlaget

Lyngsnes, K. M. og Rismark, M. (2006). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Wikipedia, (2012, 18 august). Instructional scaffolding. Hentet 18 oktober 2012 fra http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

Posted in Pedagogikk, filosofi og politikk and tagged .
  • Martin

    Denne oppgaven er meget behagelig å lese, språket er lettfattelig og du forklarer læringsteorien slik at det er lett å henge med selv om man ikke skulle ha kunnskap om Vygotskys teori fra før. En av hovedgrunnene til det etter min mening er at du forklarer og underbygger forklaringen av læringsteorien med konkrete eksempler gjennom hele oppgaven.

    Oppbyggingen av oppgaven liker jeg. Du fletter inn hvordan bruken av teorien kan få betydning i praksis, nært opp til forklaringen av teorien. Dette gjør at jeg som leser slipper å måtte huske alle detaljer i teorien på en gang, men får tid til å fordøye teorien, før dur du går videre til neste skritt.

    Du kommer litt inn på det i avslutningen med eksemplet fra barnehagen, men jeg mener oppgaven kunne blitt enda bedre hvis du hadde brukt flere av eksemplene fra eget fagområde og praksis. Oppgaven villa da fått ett større særpreg inn mot ditt fagfelt og du ville vist enda tydeligere at du hadde forstått bruken av teorien til Vygotsky.

  • Sarah

    Jeg er enig med Martin at tonen i denne oppgaven var behagelig og lett å lese. Jeg synes at det satt en stemning videre for at jeg lettere tok til meg hva som ble sagt angående Vygotskys teorier om viktigheten av språket. Det er en intressang sammenheng det at barnas motivasjon for å lære språk er for å vise ubehag, mens språket i seg selv fremmer tenkning! Veldig fint hvordan du snakker om din bevisthet om hvordan ditt språk påviker barnas adferd/læring.

    Det er også veldig fint det du skriver om stilas bygging, om hvordan vi setter det opp rundt et byggning og tar det ned etterpå. Jeg fikk et veldig godt visuelt bilde av hvordan stilasbygging fungerer i praksis og hva vår rolle som lærer er.

    Jeg kunne tenkt å sett mer til enten ditt arbeid i praksis i barnehagen (som du viser til i oppgaven) eller eventuelt kunstarbeid som blir gjort med barna!