Motivasjon, aktivitetspedagogikk og kunst og håndverk

I løpet av praksisen min i skolen, og arbeidet i barnehagen, og i samtaler med lærere og andre pedagoger, har jeg gang på gang merket meg at motivasjon er noe av det viktigste vi arbeider med. Alt annet kan være så bra det bare vil, men hvis de som skal lære ikke er motivert for å lære, så hjelper det ikke. Innenfor kognitiv konstruktivisme er en av måtene vi blir motivert til å ta til oss kunnskap rett og slett det faktum at vi erfarer noe som ikke passer med våre eksisterende forestillinger. Tanken om at folk blir motivert til å lære bare ved at de merker at de har noe å lære, er et positivt syn å ha på elevene, og elevene blir påvirket av hvilket syn jeg har på dem. Derfor ville jeg sette meg inn i ulike ideer som handler om å skape motivasjon, som passer inn med nettopp denne læringsteorien. Siden praksisen min har vært i kunst og håndverk, vil jeg også fokusere på det som er relevant for dette faget, men det meste jeg skriver skal kunne benyttes mer generelt også.

Jeg vil begynne denne teksten med å skrive kjapt om kognitiv konstruktivisme, og hvorfor aktivitetspedagogiske fremgangsmåter ofte er nødvendig i kunst og håndverk-undervisningen. Hoveddelen av teksten om motivasjon begynner med det lille jeg fant av tanker om kunstfaget fra Piaget selv og noen refleksjoner rundt det. Resten av teksten vil i hovedsak være en oppsummering av de relevente delene av kapitlene om motivasjon og identitet fra «Elevens verden» (Imsen, 2005), og forskningsrapporten «A Motivational View of Constructivist informed Teaching» (Palmer, 2005), sammen med refleksjoner rundt hvordan dette er relevant for faget kunst og håndverk og min egen praksis. Jeg vil avslutte med en oppsummering og noen konklusjoner om hva jeg kan jobbe med videre.

Kognitiv konstruktivisme og aktivitetspedagogikken

Kognitiv konstruktivisme er en læringsteori som først ble formulert av filosofen og psykologen Jean Piaget. I følge kognitiv konstruktivisme fungerer læring slik: fra vi blir født, bruker vi sansene og tankene våre til å konstruere kunnskap om verden rundt oss. Kunnskapen ordnes i «skjemaer», som er adferds- eller tankemønstre. Hver gang vi møter en ny form for kunnskap, må denne i større eller mindre grad assimileres inn i konstruksjonen på en måte som passer med skjemaene som allerede er der – og i større eller mindre grad, så må de eksisterende skjemaene endres for å akkommodere den nye kunnskapen.

En konsekvens av denne tanken er at vi alle har ulike konstruksjoner av kunnskap, avhengig av erfaringene våre og hvordan vi har lært kunnskapen. Det gir ikke mening å snakke om «overføring av kunnskap», man må heller snakke om at vi kan hjelpe folk å konstruere kunnskap.

Basert på denne teorien om læring, har det blitt utviklet en rekke undervisningsmetoder. Solerød skriver i «Pedagogiske grunnproblemer» at «et utviklingsstimulerende miljø er derfor et miljø der barnet kan være aktivt og manipulere med ulike gjenstander. De voksne kan legge miljøet til rette, men skal ikke gripe aktivt inn i læringsprosessen» (s.238, 2005). David Palmer beskriver en rekke undervisningsteknikker hvor elevene er aktive og jobber mye individuelt og i grupper. I noen av tilfellene skal elevene selv komme frem til de vitenskapelige teoriene med minimal styring fra læreren (men han understreker at sistnevnte ikke er å anbefale, da det kan virke frustrerende og demotiverende. (Palmer, 2005)). Dette er klart i tråd med aktivitetspedagogikken og Imsen skriver «Det som foreligger fra [Piaget sin] hånd peker klart i aktivitetspedagogisk retning.» (2005, s.242)

Men dette er ikke metoder som følger nødvendig fra kognitiv konstruktivisme som læringsteori. Clark, Kirschner og Sweller er en gruppe forskere som er kritiske til disse undervisningsmetodene, samtidig som de er enige i læringsteorien. De skriver: «the type of active cognitive processing that students need to engage in to “construct” knowledge can happen through reading a book, listening to a lecture, watching a teacher conduct an experiment while simultaneously describing what he or she is doing, etc.» (s.8, Clark, Kirschner and Sweller, 2012)

Så hvorfor bør man bruke akkurat disse metodene i kunst og håndverk? I sitt innlegg i debatten med Clark, Kirschner og Sweller skriver Spiro og DeSchryver «Yes, known procedures should be directly instructed and maximally guided. But, in an ill-structured domain, repeatable “procedures” do not exist to be provided to the learner.» (2007, s.112) De bruker læreryrket som eksempel «A prospective teacher can take a dozen courses on “methods”, but once in the field it becomes clear that “it’s not that simple”, “it depends”» (ibid. s.108)

«for some non-routine problems, reliance on retrieval of templates from an ample library in long term memory can interfere with problem solution» (ibid. s.112, deres utheving). Dette gjelder ikke for alt som går under kunst og håndverk-faget – flere av kompetansemålene i læreplanen er velstrukturerte og kan oppnås med direkte instruksjon, for eksempel «eleven skal kunne gjøre rede for særtrekk ved nordisk design i et internasjonalt perspektiv» (Læreplan i kunst og håndverk – kompetansemål – etter 10. årstrinn) – men flere av målene virker for meg som de faller inn under «ill structured domains», altså områder hvor det ikke er faste prosedyrer man kan undervise i. For eksempel: «eleven skal kunne samtale om opplevelse av hvordan kunstnere til forskjellige tider og i ulike kulturer har uttrykt seg gjennom foto, film og video, og bruke dette som utgangspunkt for eget arbeid»(ibid.).
Hvis vi hever blikket fra lærerplanen, og hva den sier om kunstundervisningen, over på tanker om hva kunstundervisningen faktisk bør inneholde, har jeg et sitat fra Piaget selv:

«On the intellectual side, the school tends too often to impose ready-made learning instead of encouraging enquiry […] Art education more than any other form of education must not be content with the external transmission and passive acceptance of a ready-made truth or ideal. It must above all train that aesthetic spontaneity and creative ability which already manifest their presence in the young child.» (1954, s.23)

I den samme teksten beskriver Piaget hvilke fundamentale behov han mener de første estetiske uttrykkene kommer fra, han begynner med å skrive om symbolsk lek (lek hvor gjenstander og folk har andre betydninger og roller enn i virkeligheten, f.eks mor, far, og barn):
«[…] its function is to permit the fulfilment of wishes, to compensate for reality, to allow free satisfaction of subjective needs, in short, to permit the fullest possible expansion of the ego as distinct from material and social reality.
The first spontaneous manifestations of what we may call child art must be considered, then, as a series of endeavours to reconcile the tendencies inherent in symbolic play, which is not yet, strictly speaking, art, and those which characterize adapted forms of activity, or if it be preferred, as syntheses of the expression of the ego and submission to reality» (s.22, ibid.)

<!–nextpage–>

Hva er motiverende med faget?
For det er noe med kunst og håndverk. I følge en rapport om L97 fra forskningsrådet, er kunst og håndverk «et populært fag hos et stort flertall av elevene». (s.8 forskningsrådet, 2006), men «Elevenes positive opplevelser er primært knyttet til eget skapende arbeid, ikke til det de skal lære om.». Videre står det at «Elevens interesser og frie skapende arbeid fremstår som det viktigste i kunst og håndverk. Dette er tradisjoner fra formingsfaget. Eksakte kunnskaper, ferdigheter og håndverksmessig utførelse av et arbeid står noe svakere.» (s.10 ibid.) Dette høres ut som det Piaget skriver om over; den skapende og kreative symbollek-aktige aktiviteten hvor barna kan tilfredstille sine subjektive behov i en egen fantasi på papir, i leire eller i andre materialer. Som veilederen min, uttrykker også flere av lærerene i undersøkelsen «seg kritisk til det de oppfatter som en teoretisering av faget» (s.11, ibid.). Hvis det er grunnlag for en slik bekymring kan det virke som det er verdt å ta det alvorlig, i alle fall i lys av Piaget sin lille tekst om kunstundervisning.

Skapende arbeid har man også i norskfaget, men kunst og håndverk har en annen fordel. Det er forskjellig fra de andre fagene, i at det vanligvis legger opp til veldig lite skriving, og at det er et variert fag – i følge læreplanen skal elevene sy klær, drive perspektivtegning, bruke digital programvare, lage bruksgjenstander og mye mer. Både det at det er nye aktiviteter for elevene, og det at opplegget er variert, har effekt på interessen og motivasjonen (Palmer 2005, s.1859). For meg betyr dette at jeg ikke kan begrense meg til å undervise i former for kunst og håndverk som jeg selv har hatt om i utdannelsen min. Aktivitetene er også så forskjellige at man trenger forskjellige fasiliteter for å utføre dem – trearbeid skjer typisk bare i et sløydrom, for eksempel. Jeg kan tenke meg at dette påvirker fleksibiliteten i forhold til hvordan man går gjennom læreplanen. Hvis jeg har sløyd og ser muligheter til å svinge opplegget innom en annen del av læreplanen, for eksempel klesdesign, så kan ikke det gjøres der og da, og i alle fall ikke med noen få elever av gangen, siden jeg ikke kan være to steder på en gang.

Palmer skriver også om at det finnes bevis for at «hands-on activities» skaper motivasjon så lenge de ikke er verifikasjonsøvelser (Palmer 2005, s.1873), og at de involverer elevene, noe som skaper interesse (ibid. s.1860). Hvis jeg forstår ordet riktig, så handler «verifikasjonsøvelser» om øvelser hvor man er ute etter et bestemt resultat som man vet på forhånd. Aktiviteter som involverer elevene og krever at de jobber «hands on» har alltid vært typisk for forming og kunst og håndverk. Under observasjonsdelen av praksisen min, holdt elevene på med kopiering av et picasso-maleri. Fordelen med en slik oppgave er at det er lett å lage tydelige vurderingskriterier – det er også en god måte å undervise i tegning, siden elevene sannsynligvis ikke har så mange skjemaer de kan bruke for å kopiere formene fra de ukonvensjonelle maleriene til Picasso. Ulempen med en slik oppgave, kan være det at den bærer preg av å være en verifikasjonsøvelse. Jeg husker selv jeg fikk en lignende oppgave på ungdomsskolen, læreren sa vi skulle være «fargekopimaskiner». Jeg husker jeg ikke ble spesielt motivert av det.

Utfordrende oppgaver
Flere læringsteorier sier at oppgaver må være vanskelige nok til at elevene kan lære noe nytt av de, samtidig som de må være lette nok til at de har mulighet til å klare de innenfor de rammene de er gitt. Vanskeligere oppgaver krever også mer akkomodasjon, og det er jo akkomodasjonsprosessen som faktisk endrer tanke- og handlingsmønstrene våre. Dette har også med motivasjon å gjøre; det å klare en litt vanskelig oppgave gir en mestringsfølelse som man ikke får av å klare noe som er for lett.
På den annen side, så har man ønsket om å unngå å mislykkes.Imsen skriver i kapittelet om motivasjon og følelser: «lysten til å lykkes vil trekke i retning av å ta fatt på oppgaven, men angsten holder personen tilbake og trekker kanskje vekk fra oppgaven». Angsten vil være mindre til stede i forhold til oppgaver som er veldig vanskelige (fordi det blir «greit» å gjøre feil), eller hvor eleven forventer å lykkes.Derfor anbefaler Imsen at elever som har stor angst for å mislykkes i et felt får enkle oppgaver og at «progresjonen er langsom».
Av dette må jeg konkludere at det verste man kan gjøre er å gi for vanskelige oppgaver – men hvordan kan jeg vite hvor langt jeg kan pushe elevene uten å gi de en og annen oppgave som viser seg å være for vanskelig? Her tror jeg rett og slett at det er viktig med erfaring.<!–nextpage–>

Forventninger
Forventningen om å lykkes er et aspekt av mestringsforventninger («self efficacy»), et begrep som ble lansert av Albert Bandura, det andre er forventningen om resultatet av handlingen. En elev som forventer å lykkes med en handling, og som forventer ønskelige resultater av handlingen, har høye mestringsforventninger til denne handlingen, og «[r]esearch has shown that self-efficacy is positively correlated with effort and performance» (Palmer 2005, s.1861). Imsen lister fem måter Bandura mener man kan øke mestringsforventningene (Imsen 2005, s.466-467): tidligere erfaringer med mestring, verbal overbevisning (støtte og oppmuntring), emosjonelle forhold, tolkning av egne prestasjoner og vikarierende erfaringer («det å ha sett andre som det er naturlig å sammenligne seg med, utføre samme oppgave»(Ibid. s.466)).

Jo oftere eleven opplever mestring, jo bedre. Aller helst bør eleven oppleve mestring hver eneste arbeidsøkt. «It is generally agreed that students should be presented with frequent, short-term, proximal goals» (Palmer 2005, s.1861). Skal jeg ha et lengre prosjekt, bør det altså være mange kortsiktige og proksimale mål underveis.Noen av elevene i klassen jeg hadde praksis med hadde vansker med å planlegge over to økter (hvor hver økt var på to timer) – undermål med tidsfrister ville gjort det lettere for disse elevene å disponere tiden. Dette må dog kunne kalles å «gripe inn i læringsprosessen», så det kan se ut som det aspektet med aktivitetspedagogikken kan være dårlig for motivasjonen. På den annen side, så er jo nettopp det med å kunne disponere tiden sin en viktig ferdighet å ha i dagens virkelighet, og spesielt i høyere utdanning her til lands, hvor opplegget kan være veldig løst. Flere universitetsstudier fungerer fremdeles slik at det er valgfritt oppmøte på forelesninger og i kollokviegrupper, og det eneste kravet er at man består på eksamen på slutten av semesteret. Her tenker jeg at løsningen må være at man må sette «selvstendig disponering av tid» som et eksplisitt mål i et opplegg, slik at man får oversikt over hvordan det står til med elevgruppen i forhold til det målet, før man tar fatt på oppgaver hvor man forventer at noen av elevene skal kunne disponere tiden sin selvstendig.

Når det gjelder vikarierende erfaringer: i følge Palmer viser noen undersøkelser at det er mer effektivt hvis modellen som står for den vikarierende erfaringen viser seg som feilbarlig enn hvis den viser seg som ufeilbarlig. Altså at den, for eksempel, heller klarer oppgaven gradvis enn at den mestrer den perfekt med en gang (2005, s.1861). Modellen kan også påvirke elevens forventninger til resultatet av handlingen, ved selv å vise entusiasme (ibid. 1860) – dette var veilederen min også veldig tydelig på – i tillegg kan man rett og slett fortelle hvordan emnet som skal læres er nyttig eller viktig. Jeg har hatt et par boktrykkerkurs for elever på kunsthøgskolen, selv om jeg selv ikke er spesielt dyktig til å binde bøker – bortsett fra at jeg av og til viste feil teknikk, så viste dette seg å fungere overraskende bra, kanskje nettopp fordi jeg ikke gjorde det perfekt. Flere av de som var med på kurset endte opp med finere produkter enn de jeg lagde selv.

Når det gjelder hvordan vi tolker våre egne prestasjoner, så leder det oss over på attribusjonsteori. Mer spesifikt så er dette etter vi har tolket oss frem til hvor vidt prestasjonen er en suksess – det handler om hva vi ser som grunnen til denne suksessen. Her er det tre dimensjoner: kontrollplassering, stabilitet over tid og i hvor stor grad de har kontroll over årsaken. Kontrollplassering («locus of control») handler om årsaken ligger i studenten selv eller utenfor. «Evner» blir vanligvis sett på som en ukontrollerbar, stabil og indre årsak, mens vanskelighetsgraden til oppgaven er ukontrollerbar, stabil og ytre. Elever som opplever mange nederlag og forklarer nederlagene med manglende evner (igjen, sett som en ukontrollerbar og stabil indre årsak) bruker mindre innsats på oppgavene, og den manglende troen på egne evner blir en selvoppfyllende profeti (Palmer 2005, s.1862). Imsen skriver at dette også gjelder hvis nederlag tolkes som et resultat av kontrollerbare indre årsaker, og forklarer det med at det har med elevens selvoppfatning å gjøre (Imsen 2005, s.458). Jeg kan også tenke meg at ukontrollerbare ytre årsaker kan virke demotiverende hvis de er stabile over tid – for eksempel hvis eleven tror kvaliteten på undervisningen er for dårlig, og at det ikke er noe å gjøre med det. Det er altså viktig at elevene får erfare at de har kontroll over hvordan de presterer og mestrer. Dette betyr at elevene bør merke at de gjør det bedre når de yter mer, men det innebærer også at elevene faktisk må merke at de gjør det dårligere når de yter mindre. Her gjelder det å veilede elevene slik at de faktisk jobber på en måte hvor innsats resulterer i mestring, og å påpeke dette årsaksforholdet når det faktisk skjer. Det er også viktig å gi eleven mulighet til å endre forholdene utenfor eleven.

Imsen nevner også at noen har frykt for suksess, typisk av sosiale grunner (Imsen 2005, s.407). Her blir det presentert som et kvinne- og jentefenomen, men den nyeste kilden hun nevner er fra 1974, og et kjapt litteratursøk avslører at mange i dag tar det for gitt at dette er noe som påvirker menn og gutter også.*  Hun går ikke videre inn på hva man kan gjøre med dette fenomenet, selv tenker jeg at løsningen vil være å skape et tryggere klassemiljø, preget av respekt og anerkjennelse, uavhengig av prestasjoner, i tillegg til oppgaver som sørger for at fokuset dreier bort fra sosiale mål, og over på mestringsmål.

Ulike mål
I tillegg til mestringsmål, kan elever også ha sosiale mål og prestasjonsmål (performance goals), men de er ikke like effektive, og at man bør unngå å spille opp under disse med, for eksempel, konkurranser. Mestringsmål har «consistently been shown to be the most beneficial» (Palmer, 2005, s.1858). Bruk av ulike former for belønning kan spille opp under disse andre målene, også på bekostning av mestringsmålene – det samme kan være tilfellet med ros, hvis denne oppfattes som manipulerende (Danner and Lonky 1981).
Bruker man tilbakemeldinger riktig, kan de være en effektiv måte å øke motivasjonen. Kritikk og ros bør rettes mot prosessen og innsatsen til eleven, ikke evnene til eleven (Palmer, 2005., s.1862) – og de bør gis privat for å unngå sammenligninger med andre elever (ibid. s.1863) – selv om jeg selv tenker at akkurat det er umulig å unngå helt i praksis, så er det kanskje lurt å unngå det i den grad det er mulig.

Prestasjonsmålene er rettet mot kvalitetsskalaen som bedømmer arbeidet (ibid., s.1858), de sosiale målene handler om andres meninger om det man gjør – av de tre er det bare mestringsmålene som handler om å mestre selve faget. En måte å skape interesse for dette og støtte utviklingen av mestringsmål, er å gjøre innholdet personlig relevant, eller på en annen måte viktig for elevene. Dette har jeg også fått høre historier om i flere samtaler med erfarne lærere. I kunst og håndverk tror jeg det er en stor fordel at vi har muligheten til å lage gjenstander som har nytteverdi – denne muligheten bør jeg benytte meg av i så stor grad som mulig. Under praksisperioden ga jeg en oppgave som handlet om å lage en plakat. Her tror jeg mestringsforventningene til elevene også ble relevante. De elevene som forventet at de kunne lage en fin plakat hvis de gjorde en innsats, ble da kanskje også motivert av nytteverdien og relevansen det kunne ha i deres egen hverdag, og noen av plakatene henger kanskje i dag på veggen på skolen eller hjemme på rommet til disse elevene. De som ikke hadde den forventningen, opplevde heller ikke denne motivasjonen.

Hvis elevene selv får velge, kan det hende at de velger ting som er mer personlig relevant eller viktig for dem – Palmer skriver at elevers oppfatning av «self determination» påvirker motivasjonen, og at følelsen av autonomi kan senkes av eksterne belønninger, konkurranse og deadlines.Her virker det nærliggende for meg å tenke at det kan komme av at dette virker manipulerende. Hvis undervisningen, i noen grad, skal basere seg på hva elevene mener de selv trenger å lære, må også opplegget være fleksibelt nok til å ta hensyn til dette. Palmer anbefaler ikke opplegg med faste trinn som må utføres i rekkefølge, og jeg har selv brent meg på å planlegge for mye. Her tenker jeg at det er viktigst å unngå når man jobber med småbarn som lett blir distraherte, og når man jobber med folk som allerede er veldig dyktige og har store mestringsforventninger, og som dermed kan tjene mest på å jobbe så selvstendig som mulig.

Tydelige vurderingskriterier versus frie oppgaver
I jakten på tydelige vurderingskriterier, tror det kan være lett å glemme å gi frie oppgaver hvor elevene har rom for å uttrykke seg – på den annen side så tror jeg utydelige vurderingskriterier kan virke demotiverende, siden det gjør vurderingsprosessen mer uforutsigbar og gir elevene mindre følelse av kontroll. Dette har selvfølgelig mer å si hvis elevene er prestasjonsorienterte, noe de gjerne er i åttendeklasse, siden det er da elevene får sine første karakterer, og i tiende når karakterene kan være viktige i forhold til opptak på videregående skole. Veilederen min insisterte på at jeg var veldig tydelig med vurderingskriteriene, og at de skulle være veldig konkrete, slik at de ble lettere å forholde seg til. Her er det nærliggende å tenke at en slik terping på vurderingskriteriene kan føre til en prestasjonsorientering. Dette er i sterk kontrast til Kunsthøgskolen, hvor det nærmeste vi kom en vurdering stort sett var noen kommentarer fra underviseren og medelever når produktet var ferdig. På Kunsthøgskolen var det noen av elevene som ikke klarte å jobbe under de veldig løse rammene, noen av dem hadde mer frahver enn tilstedeværelse på skolen, og kunne kanskje nytt godt av tydeligere vurderingskriterier, selv om de kan medføre en prestasjonsorientering.
<!–nextpage–>
Fantasi
Hvis det er vanskelig å relatere skolearbeidet til elevenes verden, går det an å bruke fantastiske scenarioer. Palmer skriver dette og «use fantasy», men skriver ikke spesielt mye mer enn det, ut over at det kan øke motivasjonen (Palmer 2005, s.1858). Her kan jeg tenke meg at eksotiske scenarioer mer generelt sett kan ha samme effekten. Det kan også være en god teknikk i de tilfellene hvor det kan være feil å relatere lærdommen til virkeligheten med en gang. For eksempel: jeg har selv forsøkt å diskutere et etisk spørsmål med et barnehagebarn som nettopp har gjort noe som hadde med det etiske spørsmålet å gjøre, og barnet var ikke spesielt åpen for at de hadde gjort noe galt. I en slik situasjon tenker jeg at diskusjonen bør tas senere og ikke knyttet til akkurat den situasjonen, i alle fall ikke med en gang – da kan det være greit å ha en oppdiktet situasjon for å vekke interessen til barna. Kanskje spesielt for barnehagebarn som, i følge stadieteorien til Piaget, ikke er i stand til å tenke abstrakt. I alle fall ikke uten grunnlag i noen konkrete eksempler.

Konklusjon
Så for å oppsummere, Hva kan jeg gjøre for å motivere ungdomsskoleelever til å jobbe med opplegg i kunst og håndverk, hvis jeg planlegger opplegget med konstruktivisme-inspirert aktivitetspedagogikk?

Det er mye med faget i seg selv som er motiverende. Det er variert, det skiller seg fra de andre fagene, det gir mulighet for at elevene kan uttrykke seg mer eller mindre fritt, eller lage produkter med en tydelig nytteverdi – og det er vanlig at elevene involveres aktivt i undervisningen med «hands-on» aktiviteter. Alt dette er motiverende, og viktig å ta vare på i planleggingen av undervisningen.
Oppgavene jeg gir må være vanskelige nok til å være motiverende, men ikke for vanskelige, spesielt for elever som har sterk angst for å mislykkes. Jeg må passe på at alle elevene får oppleve mestring ofte, og at elevene opplever oppgavene som meningsfylte og verdt å mestre. Det er også viktig at elevene har høye forventinger til seg selv og hva de kan mestre. Dette kan jeg hjelpe til med ved å gi elevene støtte og oppmuntring, modellere mestring på en måte som virker relaterbar og realistisk for elevene, og ha proksimale mål som elevene kan oppnå hver arbeidsøkt.

Samtidig er det også viktig at elevene føler de har kontroll over både ytre og indre faktorer som påvirker mestringen. Hvis det ikke virker som det å gjøre en innsats har noe å si, så vil heller ikke elevene gjøre noen innsats.Følelsen av autonomi er i seg selv også motiverende, så elevene bør gis valg og spillerom i oppgavene. Derfor må jeg passe på at opplegget mitt er fleksibelt, og at jeg ikke setter for stramme planer, slik at jeg kan ta hensyn til elevene underveis – samtidig må jeg passe på at rammene er tydelige så elevene ikke blir frustrerte.

Sist men ikke minst kan fantasi og eksotiske verdener være et verktøy som kan være spennende og skape interesse hos elevene.

* For eksempel: en undersøkelse publisert i Psychology of Sport and Exercise (André & Metzler, 2011) testet både menn og kvinner, og fant «males who scored high on FS» uten at de presenterte det som noe ekstraordinært. Dette betyr selvfølgelig ikke at begge kjønn er likt representert, men når det gjelder kjønnsforskjeller så er ofte de individuelle forskjellene mye større enn forskjellene mellom kjønnene

Kilder

Erling Solerød (2005). Pedagogiske grunnproblemer: – i historisk lys.Oslo: Universitetsforlaget

Gunn Imsen (2005). Elevens verden: – innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget

David Palmer (2005). A motivational view of constructivist informed teaching. International Journal of Science Education, vol.27, No.15, 1853–1881. doi: 10.1080/09500690500339654

Fred W. Danner, Edward Lonky (1981). A cognitive-developmental approach to the effects of rewards on intrinsic motivation. Child development, Vol.52, No.3, s.1043–1052.

Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller (2012). Putting students on the path to learning – the case for fully guided instruction. American Educator, spring 2012, s.6–11.

Nathalie André, Jonathan N. Metzler (2011). Gender differences in fear of success: a preliminary validation of the performance success threat appraisal inventory. Psychology of sport and exercise, Vol.12, No.4, s.415–244.

Rand J. Spiro, Michael DeSchryver (2009). Constructivism: when it’s the wrong idea and when it’s the only idea. Sigmund Tobiasz(ed) & Thomas M. Duffy (ed), Constructivist instruction: Success or failure? (s.106–123). New York, NY, US: Routhledge/Taylor & Francis Group

Jean Piaget (1953). Art education and child psychology. Edwin Ziegfeld (ed), Education and art, a symposium. (s.22–23). Paris: UNESCO

Forskningsrådet (2006, 1. desember). Synteserapport: Kunst og håndverk. Hentet fra http://bit.ly/12aCCSA

Utdanningsdirektoratet (2006, 1.August), Læreplan i kunst og håndverk – kompetansemål – etter 10. årstrinn. Hentet fra http://www.udir.no/kl06/KHV1-01/Kompetansemaal/?arst=98844765&kmsn=-1654775316 (død link , link til siden i dagens (aug. 2016) læreplan: http://www.udir.no/kl06/KHV1-01/Hele/Kompetansemaal/etter-10.-arstrinn

Alle nettadresser ble kontrollert 20. Mai 2013

Posted in Pedagogikk, filosofi og politikk and tagged , .