Resultater og katedraler
Dette er en lengre versjon av et innlegg i Bergens tidende
«Jeg opplever at mens vi før bygget katedraler, står vi nå og pirker i et steinbrudd»
– Anne Grønlie, Lektor
Vi lever i et samfunn som krever et mangfold av spesialister – og det er godt, for vi er ulike. Noen er gode på å gi omsorg, noen er gode på å samle og lede vennegjengen, noen er gode på å regne og sortere, noen er gode håndverkere, noen er gode forhandlere og noen er gode fortellere eller kunstnere.
Hvis man leser jobbannonser og snakker med profesjonelle rekrutterere så ser man at det er slike ulike kompetanser som er ettertraktede – men det er også noen ord som går igjen. Ord som «samarbeidsevner», «ansvarlighet», «initiativ» og «driv».
Men det finnes en samtale om skolen i dag, hvor dette er fraværende. Her handler alt om testresultater, og elevene, de er bare «sterke» eller «svake».
Etter PISA-undesøkelsene begynte, begynte det også å dukke opp overskrifter som «Her er verdens beste skole». Det var visst Finland, men resultatet har ikke vært en lengre debatt om hva vi kunne lære av den finske skolen – det har vært et stadig større fokus på rangeringer. Ironisk nok ganske ulikt den finske skolepolitikken.
«Her er de beste skolene i landet», «Her er de beste ungdomsskolene i Bergen», «Norges 20 dårligste ungdomsskoler», det er ikke vanskelig å finne eksempler på en praksis som ser ut til å ha blitt dagligdags i avisene rundt i landet: å behandle de nasjonale prøvene som fullstendige og objektive målinger av skolekvalitet, og å bruke de til å lage rangeringslister.
I denne rangeringsdiskursen følger det også med et endimensjonalt syn på «skolekvalitet» – og dessverre ser det også ut til at det følger med et lignende syn på «elevkvalitet». Skolene er enten gode eller dårlige («høy» eller «lav kvalitet»), og det samme gjelder elevene («sterke» eller «svake») – alt ut i fra hvor gode de er på tall og bokstaver.
Den delen av utdanningspolitikken som hører med, har først og fremst handlet om å satse for fullt på det snevre settet med kompetanser som testes i PISA og de nasjonale prøvene – kort sagt: skriving, lesing og regning. Det vi bør spørre oss om, er om resten av skolens oppdrag råtner på rot. Det gjelder individuelle fag, som musikk og kunst og håndverk – men også de store og ulne målene som handler om holdninger, og om verdier som skolen bør bygge på – som at elevene skal få «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong», at de skal «lære å tenkje kritisk og handle etisk» og «ha medansvar og rett til medverknad» som det står i opplæringsloven. Det er ikke vanskelig å se at disse verdiene henger sammen med ordene fra jobbannonsene – men det er også verdier og holdninger som er viktige for demokratiet, og for livet ellers.
I denne rare samtalen om skolen snakker vi om «læringstrykk» uten å snakke om hvorvidt trykket skal komme utenfra eller innenfra. Resultatet kan være en hverdag som oppleves som meningsløs for elevene – men hvor man holder opprøret unna med en overdreven bruk av lydighetstrening. For eksempel: «Sitt pent og tell eplene i boken, for nå er det rød tid. Hvis hele klassen gjør det, får dere en stjerne. Får dere nok stjerner, skal vi ha kosetime – slike tilnærminger kan føre til at elevene sitter pent og er on task, og til at de skårer godt på de nasjonale prøvene – men de dyrker ikke skaperglede, engasjement og utforskertrang, og de dyrker heller ikke en ansvarlig og konstruktivt kritisk holdning til autoritet.
Vi bekymrer oss for utenforskap og ulikhet – men når svaret alltid er å satse hardere på å utvikle noen få ferdigheter, ender vi opp med en skole som nedprioriterer det å utvikle og synliggjøre de andre kompetansene: «tidlig innsats» ser ut til å alltid handle om mindre lek og stadig tidligere strukturert innlæring av tall og bokstaver, læreplanene slår fast at alle fag også skal handle om lesing, skriving og regning – og de praktiske og estetiske fagene nedprioriteres. Denne utviklingen har ikke gjort skolen mer rettferdig*, og vil heller aldri gjøre det. En skole som kun handler om å dyrke og synliggjøre et snevert sett med kompetanser, er en skole som skaper tapere.
Dette handler ikke om at vi skal ha en «koseskole» hvor alt bare er lett og gøy. Som med livet for øvrig, så skal det være både motgang og hardt arbeid. Men motgangen og arbeidet må gi mening for elevene, og alle må få utvikle sine styrker. Hvis ikke, river vi ned mer enn vi bygger opp, og vi ender med å sitte pirkende i steinbruddet.
Postet 27. oktober, 2018. Bildet er av domkirkeruinene på Hamar, hentet herfra
Et profesjonelt bleieskift av høy kvalitet
Et profesjonelt bleieskift av høy kvalitet handler ikke bare om at bleien skiftes. Tar den voksne seg tid til å ta kontakt med barnet og formidle at det er på tide å skifte bleie? Eller plukkes barnet opp som et stykke bagasje? Hvordan bruker den voksne blikk, stemme og kroppsspråk? Følger den voksne barnets oppmerksomhet og initiativ for å skape dialog på stellebordet? Ulike barn kan også ha ulike forhold til dette med bleieskift – kanskje barnet fremdeles er ganske nytt i barnehagen og enda ikke helt trygg på alle de voksne – hvordan tar de hensyn til det?
…jeg kan fortsette – og svarene på disse spørsmålene avgjør blant annet hva barnet lærer i situasjonen, hvordan omsorgen er, og hva slags forbilde den voksne er for barnet.
Jeg kunne stilt lignende spørsmål om hva som skjer i andre situasjoner i barnehagen – og vi kunne hatt en tykk bok med bare sånne spørsmål, og hvor mange av de viktigste spørsmålene kan bare besvares med at det kommer an på situasjonen, på menneskene, og på forholdet dem i mellom.
Hvis vi bare skulle basert oss på det som er enkelt og tellbart, kan vi effektivisere bort mesteparten av kvaliteten før vi ser noe av det i regnearket vårt. Dette må vi være ydmyke for. Vi mennesker er enormt komplekse – derfor er barnehagen er et område hvor detaljene må overlates til de som er nærmest barna. Programpakker som «alle med» og «de utrolige årene» er ofte voksenstyrte, og har lite rom for tilpasning, eller for at barna skal få medvirke. Derfor er det viktig at de kun brukes hvis pedagogene ser at det er nødvendig, og at de ikke brukes der pedagogene ser at barna har behov for noe annet.
Så hvis kommunene ikke bare kan kjøpe inn ferdigpakkede programmer og kartleggingsverktøy, og gjøre de obligatoriske for alle barn i kommunen – hvordan kan de da utvikle barnehagene?
Her er det ikke noe enkelt svar. Kommunene sin jobb er å finne ut hvordan de kan støtte barnehagene i å utvikle seg selv.
Det høres kanskje vanskelig ut – og det er det. For det skal være vanskelig.
Postet 30. mars, 2018
Lek, læring og seksåringene
Putekroken. En liten gruppe fra storbarnsavdelingen leker med byggeputene oppå tjukkasen. To gutter står og balanserer oppå hver sin kubeformede pute. Han ene ser bort på den andre, og på en brøkdel av et sekund signaliserer han med hele ansiktet og kroppsholdningen sin: «er du med, eller?» – så slenger han seg på den andre gutten, river han ned på tjukkasen og de ler og skråler sammen.
Her er det mye læring. Det handler om sosial kompetanse, om å ta hensyn til andre og å hevde seg selv, det handler om språk, det handler selvfølgelig om koordinasjon, styrke, smidighet, balanse, og bevegelsesglede, det handler om å utvikle en intuitiv forståelse av rom, topologi og fysikk, og det handler om å stimulere utviklingen til hjernen og hele resten av nervesystemet, og aller viktigst: det handler om vennskap og om barndom som noe som har verdi i seg selv.
Det kan være lett å glemme hvor viktig leken er, og å få inntrykk av at ordet «læring» er synonymt med «undervisning», og at barna ikke lærer når de «bare leker». Men det gjør de altså, og et av de viktigste målene med reform ’97 – hvor seksåringene begynte på skolen – var at småskolen (fra første til fjerde klasse) skulle ha en blanding av pedagogikken fra barnehagen og skolen.
«Flertallet vil sterkt understreke at kanskje det viktigste ved Reform 97 er at leken skal gis større plass både som pedagogisk virkemiddel og arbeidsmetode i opplæring og oppdragelse i småskolen»
– Kirke- utdannings- og forskningskommiteens instilling til Stortinget (Innst. S. nr.15 (1995–96))
Det fikk vi ikke til. Det er vanskelig å si hvorfor – men det er ikke fordi det er umulig. I Finland går seksåringene på førskolen, som nettopp er en blanding av barnehage og skole.
Og det er heller ikke fordi ren klasseromsundervisning er bedre for seksåringene enn den pedagogikken de opplevde i barnehagen. Barna i Finland klarer seg også, som kjent, godt i skolefagene. Etter vi tok seksåringene inn i skolen har vi ikke sett noen effekt på elevenes fagkunnskap (i alle fall ikke slik den er målt i PISA-testene - oppdatering fra 2019: resultatene fra PISA-testen i 2018 viser den samme stabile trenden, men noen mener skolen egentlig har hatt et positivt bidrag, som så har blitt balansert ut fordi elevene leser mindre på fritiden) eller på frafall fra videregående (det har vært stabilt siden 1994, da vi begynte å holde statistikken), og barn og unges fysiske og psykiske helse har heller ikke blitt bedre etter reformen – tvert i mot, og det kan ha en sammenheng.
På mange skoler er de fysiske forholdene ugunstige for god lek: i verste fall er kanskje uteområdet en flat plass med en ballbinge og noen apparater, og inne er det kun klasserom med rekker av pulter, og et lite utvalg leker fra forrige århundre – er barna heldige får de av og til bruke gymsalen i SFO-tiden. Det finnes barnehager med like kjedelige uteområder, men jeg tror de er skjeldnere. Dette tror jeg óg kommer av det enkle faktum at barnehagelærere har om lek i hvert eneste fagområde i utdanningen, mens ordet «lek» ikke en gang er nevnt i rammeplanen for grunnskolelærerutdanning.
Forsøkene i forkant av reformen viste at de fysiske omgivelsene har mye å si for pedagogikken som gjennomføres. Hvis forsøkene ble holdt i en skole, ble det mer skolete – med fokus på lærerstyrt undervisning. Ble de derimot holdt i en barnehage, ble pedagogikken mer barnehageaktig – med mer fokus på lek og annen selvstyrt aktivitet. Så la oss gjøre noe med det fysiske miljøet i skolen, og la oss gjøre det på den grundige og vanskelige måten, ved å få lek inn i grunnskolelærerutdanningen, og gi lærerne det de trenger for å ta det videre derfra.
Postet 7. januar, 2018, oppdatert i desember 2019. Bildet er en gammel tegning jeg fant frem for anledningen.
