Fortelle

/| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| +

/| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| +

Steinbrudd eller katedraler. Hva er egentlig «resultater» i skolen?

Dette er en lengre versjon av et innlegg i Bergens tidende

«Jeg opplever at mens vi før bygget katedraler, står vi nå og pirker i et steinbrudd»
Anne Grønlie, Lektor

Vi lever i et samfunn som krever et mangfold av spesialister – og det er godt, for vi er ulike. Noen er gode på å gi omsorg, noen er gode på å samle og lede vennegjengen, noen er gode på å regne og sortere, noen er gode håndverkere, noen er gode forhandlere og noen er gode fortellere eller kunstnere.

Hvis man leser jobbannonser og snakker med profesjonelle rekrutterere så ser man at det er slike ulike kompetanser som er ettertraktede – men det er også noen ord som går igjen. Ord som «samarbeidsevner», «ansvarlighet», «initiativ» og «driv».

Men det finnes en samtale om skolen i dag, hvor dette er fraværende. Her handler alt om testresultater, og elevene, de er bare «sterke» eller «svake».

Etter PISA-undesøkelsene begynte, begynte det også å dukke opp overskrifter som «Her er verdens beste skole». Det var visst Finland, men resultatet har ikke vært en lengre debatt om hva vi kunne lære av den finske skolen – det har vært et stadig større fokus på rangeringer. Ironisk nok ganske ulikt den finske skolepolitikken.

«Her er de beste skolene i landet», «Her er de beste ungdomsskolene i Bergen», «Norges 20 dårligste ungdomsskoler», det er ikke vanskelig å finne eksempler på en praksis som ser ut til å ha blitt dagligdags i avisene rundt i landet: å behandle de nasjonale prøvene som fullstendige og objektive målinger av skolekvalitet, og å bruke de til å lage rangeringslister.

I denne rangeringsdiskursen følger det også med et endimensjonalt syn på «skolekvalitet» – og dessverre ser det også ut til at det følger med et lignende syn på «elevkvalitet». Skolene er enten gode eller dårlige («høy» eller «lav kvalitet»), og det samme gjelder elevene («sterke» eller «svake») – alt ut i fra hvor gode de er på tall og bokstaver.

Den delen av utdanningspolitikken som hører med, har først og fremst handlet om å satse for fullt på det snevre settet med kompetanser som testes i PISA og de nasjonale prøvene – kort sagt: skriving, lesing og regning. Det vi bør spørre oss om, er om resten av skolens oppdrag råtner på rot. Det gjelder individuelle fag, som musikk og kunst og håndverk – men også de store og ulne målene som handler om holdninger, og om verdier som skolen bør bygge på – som at elevene skal få «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong», at de skal «lære å tenkje kritisk og handle etisk» og «ha medansvar og rett til medverknad» som det står i opplæringsloven. Det er ikke vanskelig å se at disse verdiene henger sammen med ordene fra jobbannonsene – men det er også verdier og holdninger som er viktige for demokratiet, og for livet ellers.

I denne rare samtalen om skolen snakker vi om «læringstrykk» uten å snakke om hvorvidt trykket skal komme utenfra eller innenfra. Resultatet kan være en hverdag som oppleves som meningsløs for elevene – men hvor man holder opprøret unna med en overdreven bruk av lydighetstrening. For eksempel: «Sitt pent og tell eplene i boken, for nå er det ’rød tid’. Hvis hele klassen gjør det, får dere en stjerne. Får dere nok stjerner, skal vi ha kosetime» – slike tilnærminger kan føre til at elevene sitter pent og er «on task», og til at de skårer godt på de nasjonale prøvene – men de dyrker ikke skaperglede, engasjement og utforskertrang, og de dyrker heller ikke en ansvarlig og konstruktivt kritisk holdning til autoritet.

Vi bekymrer oss for utenforskap og ulikhet – men når svaret alltid er å satse hardere på å utvikle noen få ferdigheter, ender vi opp med en skole som nedprioriterer det å utvikle og synliggjøre de andre kompetansene: «tidlig innsats» ser ut til å alltid handle om mindre lek og stadig tidligere strukturert innlæring av tall og bokstaver, læreplanene slår fast at alle fag også skal handle om lesing, skriving og regning – og de praktiske og estetiske fagene nedprioriteres. Denne utviklingen har ikke gjort skolen mer rettferdig*, og vil heller aldri gjøre det. En skole som kun handler om å dyrke og synliggjøre et snevert sett med kompetanser, er en skole som skaper tapere.

Dette handler ikke om at vi skal ha en «koseskole» hvor alt bare er lett og gøy. Som med livet for øvrig, så skal det være både motgang og hardt arbeid. Men motgangen og arbeidet må gi mening for elevene, og alle må få utvikle sine styrker. Hvis ikke, river vi ned mer enn vi bygger opp, og vi ender med å sitte pirkende i steinbruddet.

(mer…)

Et profesjonelt bleieskift av høy kvalitet

Et profesjonelt bleieskift av høy kvalitet handler ikke bare om at bleien skiftes. Tar den voksne seg tid til å ta kontakt med barnet og formidle at det er på tide å skifte bleie? Eller plukkes barnet opp som et stykke bagasje? Hvordan bruker den voksne blikk, stemme og kroppsspråk? Følger den voksne barnets oppmerksomhet og initiativ for å skape dialog på stellebordet? Ulike barn kan også ha ulike forhold til dette med bleieskift – kanskje barnet fremdeles er ganske nytt i barnehagen og enda ikke helt trygg på alle de voksne – hvordan tar de hensyn til det?

…jeg kan fortsette – og svarene på disse spørsmålene avgjør blant annet hva barnet lærer i situasjonen, hvordan omsorgen er, og hva slags forbilde den voksne er for barnet.

Jeg kunne stilt lignende spørsmål om hva som skjer i andre situasjoner i barnehagen – og vi kunne hatt en tykk bok med bare sånne spørsmål, og hvor mange av de viktigste spørsmålene kan bare besvares med at det kommer an på situasjonen, på menneskene, og på forholdet dem i mellom.

Hvis vi bare skulle basert oss på det som er enkelt og tellbart, kan vi effektivisere bort mesteparten av kvaliteten, før vi ser noe av det i regnearket vårt. Dette må vi være ydmyke for. Vi mennesker er enormt komplekse – derfor er barnehagen er et område hvor detaljene må overlates til de som er nærmest barna. Programpakker som «alle med» og «de utrolige årene» er ofte voksenstyrte, og har lite rom for tilpasning, eller for at barna skal få medvirke. Derfor er det viktig at de kun brukes hvis pedagogene ser at det er nødvendig, og at de ikke brukes der pedagogene ser at barna har behov for noe annet.

Så hvis kommunene ikke bare kan kjøpe inn ferdigpakkede programmer og kartleggingsverktøy, og gjøre de obligatoriske for alle barn i kommunen – hvordan kan de da utvikle barnehagene?

Her er det ikke noe enkelt svar. Kommunene sin jobb er å finne ut hvordan de kan støtte barnehagene i å utvikle seg selv.

Det høres kanskje vanskelig ut – og det er det. For det skal være vanskelig.

.oOo0 om lettvinte regler 0oOo.

La oss begynne med en oppdiktet og erfaringsbasert fortelling:

 

Lille Jens, smiler og ler: Kjell pell potetskrell!

Lille Kjell er stille og ser usikkert på Jens, har en antydning til et smil på munnen

Voksne Johan: det der er faktisk ikke greit! Kjell kunne blitt lei seg!

Kjell blir alvorlig i ansiktet

Johan: nå synes jeg du skal si unnskyld til Kjell!

Jens blir mutt, Kjell rynker på pannen

 

Når barn leker, skjer det noe med fremferden til barnet: for eksempel kan de endre kroppsholdning, de kan smile på en spesiell måte, eller så skifter de kanskje tonefall og dialekt (mange steder skifter de til oslomål) – alt dette er lekesignaler.¹ Det å kunne lese og bruke lekesignaler er en viktig del av det å bygge sosial kompetanse. Barn som er dårlige på sånt, sliter med å skille det som er på lek fra det som er «på ordentlig» – da er det lett for at lekeslossing blir til ordentlig slossing, eller at språklek og «skyting» med pinner blir til plaging.

En tilsynelatende enkel løsning på noe av dette, er å forby lekeslossing og navneriming. Det er en dårlig idé – begge deler er gode og nyttige aktiviteter. I lekeslossingen dyrker barna bevegelsesglede, de lærer seg å ta hensyn, sette grenser, og oppføre seg rettferdig – f.eks. ved at større barn justerer seg for å sørge for at de mindre fremdeles har det gøy (dette kan mange barn ha godt av å lære av å lekesloss med tydelige voksne). I tillegg er det en arena hvor eldre gutter som er vokst opp i en trang kjønnsrolle, kan vise hverandre omsorg og fysisk nærhet uten å bli beskyldt for å være «femi».² Når barna rimer på navn, leker de med lydene i språket, og legger grunnlag for senere læring av bokstaver – i tillegg til at de dyrker språkglede. Det at de rimer på navnene til hverandre (i stedet for stoler, kopper, og andre ting) gjør aktiviteten mer spennende og følelsesladet.

…ja og så er det gøy, da, og noe barna gjør fordi de vil det selv. Når man forbyr sånt, tar man fatt på en kamp mot både barnekultur og barnenatur – og som mange kan si av erfaring: det er ikke noe enkelt i det hele tatt.

La oss nå gå tilbake til den lille fortellingen vi startet med: hvis den voksne ikke hadde vært der, kunne dette vært ganske harmløst, kanskje til og med kimen til et vennskap – men ved at den voksne griper inn for å forby navnerimingen, blir den omdefinert til plaging – ikke bare for den voksne, men også for lille Kjell. Hvis maktforholdet mellom barna er ujevnt, og dette skjer over tid – ja da kalles det mobbing. Mobbing skapt av voksen intervensjon.

Voksne er ikke alltid så gode på å se disse lekesignalene, men det hjelper å vite at det er det man ser etter. Da kan den voksne bruke situasjonen til å hjelpe barnet med å lære seg å lese lekesignaler, i stedet for å hive seg inn i kampen mot pikstolene og navnerimingen. For eksempel:

 

Lille Jens, smiler og ler: Kjell pell potetskrell!

Lille Kjell er stille og ser usikkert på Jens, har antydningen til et smil på munnen

Voksne Johan: ser du Jens smiler? Jeg tror han vil leke med navnet ditt. Kanskje vi skal tøyse med navnet til Jens?

Kjell smiler lurt: Jens prens flens!

Jens ler: Johan blohan pohan!

(mer…)

-–— frihet eller ufrihet for seksåringene? —–-

Putekroken. En liten gruppe fra storbarnsavdelingen leker med byggeputene oppå tjukkasen. To gutter står og balanserer oppå hver sin kubeformede pute. Han ene ser bort på den andre, og på en brøkdel av et sekund signaliserer han med hele ansiktet og kroppsholdningen sin: “er du med, eller?” – så slenger han seg på den andre gutten, river han ned på tjukkasen og de ler og skråler sammen.

Her er det mye læring. Det handler om sosial kompetanse, om å ta hensyn til andre og å hevde seg selv, det handler om språk, det handler selvfølgelig om koordinasjon, styrke, smidighet, balanse, og bevegelsesglede, det handler om å utvikle en intuitiv forståelse av rom, topologi og fysikk, og det handler om å stimulere utviklingen til hjernen og hele resten av nervesystemet, og aller viktigst: det handler om vennskap og om barndom som noe som har verdi i seg selv.

Det kan være lett å glemme hvor viktig leken er, og å få inntrykk av at ordet “læring” er synonymt med “undervisning”, og at barna ikke lærer når de «bare leker» i barnehagen. Men det gjør de altså, og et av de viktigste målene med reform ’97 – hvor seksåringene begynte på skolen – var at småskolen (fra første til fjerde klasse) skulle ha en blanding av pedagogikken fra barnehagen og skolen.

«Flertallet vil sterkt understreke at kanskje det viktigste ved Reform 97 er at leken skal gis større plass både som pedagogisk virkemiddel og arbeidsmetode i opplæring og oppdragelse i småskolen»
Kirke- utdannings- og forskningskommiteens instilling til Stortinget (Innst. S. nr.15 (1995–96))

Det fikk vi ikke til. Det er vanskelig å si hvorfor – men det er ikke fordi det er umulig. I Finland går seksåringene på førskolen, som nettopp er en blanding av barnehage og skole.

Og det er heller ikke fordi ren klasseromsundervisning er bedre for seksåringene enn den pedagogikken de opplevde i barnehagen. Barna i Finland klarer seg også, som kjent, godt i skolefagene. Etter vi tok seksåringene inn i skolen har vi ikke sett noen effekt på elevenes fagkunnskap (se bildet) eller på frafall fra videregående (det har vært stabilt siden 1994, da vi begynte å holde statistikken), og barn og unges fysiske og psykiske helse har heller ikke blitt bedre etter reformen – tvert i mot, og det kan ha en sammenheng.


(bildet er hentet herfra)

 

Leken og liberalismen

Jeg er en liberaler – for meg betyr det at spørsmål som begynner med «hvorfor skal vi tillate…» alltid er feil utgangspunkt. Mennesket er først og fremst fritt – bevisbyrden faller alltid på de som vil begrense denne friheten, og det skal mye til!

For seksåringene er det nettopp det dette valget handler om: den relativt frie barnehagepedagogikken versus den relativt ufrie undervisningspedagogikken. I Norge har vi valgt ufrihet, det har vært en bemerkelsesverdig mangel på forskning på hva dette gjør med barna, men det er ingenting som tyder på at det har ført noe godt med seg.

Men hvis barna bare skal leke, hva gjør de voksne?

Selv om barna styrer leken selv, så betyr ikke det at de voksne ikke har noen rolle. Et velfungerende puterom er ikke noe som skaper seg selv. Det er mye med de fysiske forholdene som gjorde at det var mulig i denne barnehagen, mens det er vanskelig å få til i andre barnehager: Det var ikke et rom man må gjennom for å komme andre steder, så barna ble ikke forstyrret, og de forstyrret heller ikke barna på resten av avdelingen. Når de yngre og mindre erfarne barna var der, var det alltid en voksen til stede, ofte mer eller mindre aktivt med i leken, slik at barna fikk støtte til å utvikle robustheten og den sosiale kompetansen de trengte for å være med i leken – og etter hvert som de ble mer erfarne hadde rommet store vinduer slik at de voksne kunne titte innom hvis barna var der alene. Det var en stor tjukkas slik at barna kunne slå seg løs uten å slå seg for hardt, og byggeputer som muliggjorde forskjellige typer lek. Her er det viktig med voksne som har kompetanse til å se mulighetene i rommet, finne den voksenrollen som støtter barna best, og som kan se egenverdien og læringen i leken som finner sted.

På mange skoler er de fysiske forholdene ugunstige for god lek: i verste fall er kanskje uteområdet en flat plass med en ballbinge og noen apparater, og inne er det kun klasserom med rekker av pulter, og et lite utvalg leker fra forrige århundre – er barna heldige får de av og til bruke gymsalen i SFO-tiden. Det finnes barnehager med like kjedelige uteområder, men jeg tror de er skjeldnere. Dette tror jeg óg kommer av det enkle faktum at barnehagelærere har om lek i hvert eneste fagområde i utdanningen, mens ordet «lek» ikke en gang er nevnt i rammeplanen for grunnskolelærerutdanning.

Forsøkene i forkant av reformen viste at de fysiske omgivelsene har mye å si for pedagogikken som gjennomføres. Hvis forsøkene ble holdt i en skole, ble det mer skolete – med fokus på lærerstyrt undervisning. Ble de derimot holdt i en barnehage, ble pedagogikken mer barnehageaktig – med mer fokus på lek og annen selvstyrt aktivitet. Så la oss gjøre noe med det fysiske miljøet i skolen, og la oss gjøre det på den grundige og vanskelige måten, ved å få lek inn i grunnskolelærerutdanningen, og gi lærerne det de trenger for å ta det videre derfra.

Urie Bronfenbrenners økologiske teori om sosialisering

Som Vygotskij, hadde Bronfenbrenner oppveksten sin i Russland. Han opplevde faktisk både «Oktoberrevolusjonen og Sovjetunionens første år på nært hold» før familien hans rømte til USA (Aagre, 2003, s.32). Men i motsetning til Vygotskij, som døde på 1930-tallet, 37 år gammel. Så døde ikke Bronfenbrenner før i 2005. Han var aktiv som professor ved Cornell University fra 1948, helt til det siste(The international child and youth care network, 2011). Med andre ord, en teoretiker som jobbet tett opp mot vår samtid. På den annen side, ble teorien utviklet på søttitallet, så den har hatt tid til å bli etablert og grundig utforsket.

Kontekst
I 1977 skrev Bronfenbrenner (s. 513. Sitert i International Encyclopedia of Education, 1994), «much of developmental psychology is the science of the strange behavior of children in strange situations with strange adults for the briefest possible periods of time». Dette var det han reagerte mot. Mennesker eksisterer ikke uavhengig av konteksten de er i, og heller ikke som viljeløse dukker som bare følger trender og strømninger i samfunnet. Mennesket lever i et komplisert samspill med sine nærmeste og samfunnet forøvrig, og det var det Bronfenbrenner ønsket (mer…)