Fortelle

/| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| +

/| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| + /| +

-/- Testinnlegg -/-

Testing testing

 

\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ \\V// ////////////////////////////////////////

Svar til kommentarer til posten om regler og rutiner

Martin skriver: «Det hadde vert fint om du hadde reflektert noe rundt hvordan du rent praktisk ville kommet frem til gode regler. For eksempel er det mange som sammen med klassen kommer frem til klasseregler som skal følges.»

«Elevens læringsmiljø» har en detaljert beskrivelse av en prosess som involverer hele lærerteamet (s.58-79, Bergkastet m.fl, 2009). Den ser omtrent slik ut:

Trinn 1: lærerene formulerer ut, hver for seg, hvordan det optimale lærings- og utviklingsmiljøet ser ut
Trinn 2: lærerene formulerer det se anser som uønsket atferd
Trinn 3: listen fra trinn 2 reformuleres til positive forventninger (og blir sannsynligvis mye lengre)
Trinn 4: lærerene blir enige om hvilke grep de selv kan ta for å hjelpe elevene å følge reglene
Trinn 5: her involveres elevene. Lærerene spør elevene hvilke regler de mener skal til for at alle skal ha det bra og lære det de skal, men «det ligger i kortene at det lærerteamet forventer uansett må med, i en eller annen form» (s.65, ibid.).

Etter dette følger det en prosess hvor elevene undervises i og øver på reglene med diskusjoner, samtaler og rollespill.

Personlig så liker jeg tanken på å gi klassen mer autoritet i forhold til reglene, spesielt hvis dette er i begynnelsen av et løp hvor jeg skal ha elevene over lenger tid. Hvis resten av lærerteamet vil ha en regel om at elevene ikke skal få gå med lue på inne, og elevene ikke er med på det, så vil jeg være ukomfortabel med å stille meg på lærerteamets side, det er tross alt elevenes luer og hoder det er snakk om. Dette er i så fall noe jeg bør være klar på med lærerteamet fra begynnelsen av en sånn prosess, og sikkert noe som kan danne grunnlag for en spennende diskusjon.

Arvid sin kommentar: «Jeg kunne tenke meg at du også reflekterte litt rundt hvordan en kan arbeide proaktivt ved at læreren legger forholdene til rette for at elevene skal lykkes, slik at regler og konsekvenser kommer i andre rekke.»

På den ene siden tenker jeg det er klart at elever som mislykkes sosialt, emosjonelt eller faglig, lett kan føle at skoletilværelsen i beste fall er meningsløs. I de tilfellene er det selvfølgelig de sosiale, emosjonelle eller faglige problemene som er viktigst for den individuelle eleven. Som en lærer tror jeg også det kan være lett å se seg blind på at elevene skal sitte pent og følge med, og dermed ikke se sitt eget ansvar for å skape noe som det er verdt å følge med på. Denne har jeg smakt på et par ganger i samlingstunder i barnehagen.

På den annen side, så er det viktig for de andre elevene at de får den oppmerksomheten og arbeidsroen de trenger. Jeg tror det er lett å tenke at man kan fokusere på en ting av gangen, men i følge Ogden må man jobbe med tydelig kommunikasjon av regler og rutiner fra begynnelsen av(s.125, Ogden, 2004), og parallelt med den gode undervisningen (hvor jeg tenker det er naturlig å begynne med opplegg som kartlegger elevene og gir meg et utgangspunkt for individuelle tilpasninger).

Jeg føler at det egentlig ikke går an å gi et tilfredstillende svar her, for er ikke «legg forholdene til rette for at elevene skal lykkes» egentlig en oppsummering av alt lærere skal gjøre? (mer…)

Litt om regler og rutiner

Regler og rutiner er viktige redskaper for å gi elevene en forutsigbar hverdag hvor det praktiske går automatisk, slik at fokuset kan være på læring og de gode relasjonene. Jeg har ikke jobbet som lærer før, og vil benytte denne anledningen til å reflektere over hva jeg kan gjøre helt i begynnelsen av mitt første skoleår som lærer, for å få de gode reglene og rutinene på plass. Her har jeg trekt ut det jeg mener er det viktigste fra kapittelet om «undervisning, læring og ledelse» fra «Kvalitetsskolen» (Ogden 2004) og boken «Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter» (Bergkastet m.fl. 2009) (mer…)

Disiplin og autoritet, Summerhill og den norske skolen

«The one commandment that every parent and teacher must obey is this: thou shalt be on thy child’s side» (s.119, Neill, 1966)

Slik oppsummerer Alexander Neill budskapet sitt i klassikeren «Summerhill» fra 1966. Dette er et budskap som til dels kommer frem av en av pensumbøkene mine også, i «Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter» (Bergkastet m.fl., 2009) står det i margen på side 155: «spill på lag med elevene». (mer…)

Dagtavletegninger til barnehagen

Siden i sommer har jeg jobbet med å tegne nye dagtavletegninger til barnehagen. Disse bruker vi om morgenen til å prate med barna om hva vi skal gjøre den dagen.

Sjekk butikken for å bestille. Her er de jeg har laget så langt:

Motivasjon, aktivitetspedagogikk og kunst og håndverk

I løpet av praksisen min i skolen, og arbeidet i barnehagen, og i samtaler med lærere og andre pedagoger, har jeg gang på gang merket meg at motivasjon er noe av det viktigste vi arbeider med. Alt annet kan være så bra det bare vil, men hvis de som skal lære ikke er motivert for å lære, så hjelper det ikke. Innenfor kognitiv konstruktivisme er en av måtene vi blir motivert til å ta til oss kunnskap rett og slett det faktum at vi erfarer noe som ikke passer med våre eksisterende forestillinger. Tanken om at folk blir motivert til å lære bare ved at de merker at de har noe å lære, er et positivt syn å ha på elevene, og elevene blir påvirket av hvilket syn jeg har på dem. Derfor ville jeg sette meg inn i ulike ideer som handler om å skape motivasjon, som passer inn med nettopp denne læringsteorien. Siden praksisen min har vært i kunst og håndverk, vil jeg også fokusere på det som er relevant for dette faget, men det meste jeg skriver skal kunne benyttes mer generelt også.

Jeg vil begynne denne teksten med å skrive kjapt om kognitiv konstruktivisme, og hvorfor aktivitetspedagogiske fremgangsmåter ofte er nødvendig i kunst og håndverk-undervisningen. Hoveddelen av teksten om motivasjon begynner med det lille jeg fant av tanker om kunstfaget fra Piaget selv og noen refleksjoner rundt det. Resten av teksten vil i hovedsak være en oppsummering av de relevente delene av kapitlene om motivasjon og identitet fra «Elevens verden» (Imsen, 2005), og forskningsrapporten «A Motivational View of Constructivist informed Teaching» (Palmer, 2005), sammen med refleksjoner rundt hvordan dette er relevant for faget kunst og håndverk og min egen praksis. Jeg vil avslutte med en oppsummering og noen konklusjoner om hva jeg kan jobbe med videre. (mer…)

Urie Bronfenbrenners økologiske teori om sosialisering

Som Vygotskij, hadde Bronfenbrenner oppveksten sin i Russland. Han opplevde faktisk både «Oktoberrevolusjonen og Sovjetunionens første år på nært hold» før familien hans rømte til USA (Aagre, 2003, s.32). Men i motsetning til Vygotskij, som døde på 1930-tallet, 37 år gammel. Så døde ikke Bronfenbrenner før i 2005. Han var aktiv som professor ved Cornell University fra 1948, helt til det siste(The international child and youth care network, 2011). Med andre ord, en teoretiker som jobbet tett opp mot vår samtid. På den annen side, ble teorien utviklet på søttitallet, så den har hatt tid til å bli etablert og grundig utforsket.

Kontekst
I 1977 skrev Bronfenbrenner (s. 513. Sitert i International Encyclopedia of Education, 1994), «much of developmental psychology is the science of the strange behavior of children in strange situations with strange adults for the briefest possible periods of time». Dette var det han reagerte mot. Mennesker eksisterer ikke uavhengig av konteksten de er i, og heller ikke som viljeløse dukker som bare følger trender og strømninger i samfunnet. Mennesket lever i et komplisert samspill med sine nærmeste og samfunnet forøvrig, og det var det Bronfenbrenner ønsket (mer…)

Noen flere eksempler

Jeg har hatt ett kunstprosjekt i en barnehage — da snakket vi veldig mye. Kanskje litt for mye, og jeg tror jeg la listen utenfor det potensielle utviklingsområdet til barna. Jeg forsøkte å få barna med på å drive både komposisjon og bevisst fargevalg i forhold til følelser som bildet skulle kommunisere (og de skulle i tillegg samarbeide om bildet). Resultatet ble at barna ble slitne underveis i prosjektet, og jeg endte opp med å ta mer styring siden vi måtte ha et produkt, og vi måtte følge planen for å nå det.

Jeg hadde et bokbindingskurs (eller, det skulle egentlig være en kollokvie men det ble et kurs) for kunsthøgskolestudenter nærmere min egen alder. Der var vi på forhånd enige om hvorfor vi var der. Jeg hadde hatt et kurs i de bokbindingsteknikkene ganske så rett før, og var veldig bevisst de stedene hvor jeg følte kursholderen hadde vært utydelig i kommunikasjonen, og passet på å kommunisere disse tingene tydligere. Andre dagen lot jeg også noen av de som hadde vært til stede første dagen undervise de som hadde gått glipp av den. Jeg gjorde det mest fordi det virket som en luddig ting å gjøre, men jeg tror det fungerte godt. De fleste som gjennomførte det kurset ble dyktigere bokbindere enn det jeg er, og jeg får fremdeles ønsker om å holde et nytt.

Når det gjelder dette med språklæring. Min personlige erfaring i barnehagen leder meg til å tro at det er mer motivasjon enn bare et ønske om å formidle ubehag og ønsker. Det å bruke språket til å tulle og tøyse med kan også være en effektiv motivator. I tillegg er kommunikasjon noe som i seg selv er tilfredstillende. Barn liker å prate, ofte om de mest ubetydelige ting. Tomgangspreik om vær og ingenting er også populært blant oss voksne, men jeg tror fremdeles det er noe litt ekstra kjekt med de mer fokuserte samtalene.

Både motivasjonen som handler om å prate og bli hørt, og den som handler om å snakke om noe meningsfullt tror jeg kan være veldig nyttige i undervisningen.

Vygotskys sosiokulturelle læringsteori

Av de tre hovedretningene innen lærings- og motivasjonsteori, er det de sosiokulturelle teoriene jeg umiddelbart rynket mest på nesen av. Det var også de eneste jeg ikke hadde hørt om, da både behaviorismen og kognitivismen er sentrale og velkjente innenfor psykologi og sinnsfilosofi. Etter min egen utdanning innen estetiske fag har jeg også inntrykk av at de sosiokulturelle teoriene er spesielt populære og relevante blant de som underviser i disse.

Lev S. Vygotsky (1896–1934) var en Russisk/Sovjetisk teoretiker som er sentral i denne tradisjonen, og han er den sentrale teoretikeren jeg vil ta for meg i denne oppgaven.

Viktigheten av språket

Språket er sentralt hos Vygotsky, han mente at tenkingen til små barn er veldig begrenset før de lærer seg å snakke. Når de lærer å snakke, får de en større kognitiv bevissthet (de blir bevisste på sine egne tanker), så lenge de tenker høyt. I «Pedagogiske grunnproblemer» skriver Solerød (2005, s.238) at denne høyttenkingen foregår i et «egosentrisk språk» som etterhvert utvikler seg til et mer effektivt indre språk, som lar oss tenke og regulere vår egen atferd på et minst like høyt nivå uten å åpne munnen. Men det er ikke det som motiverer barna til å lære å snakke — det er et ønske om å kommunisere sine ønsker og ubehag.

Språket er en sosiokulturell konstruksjon, og derfor er det naturlig at kontakt med andre mennesker er det viktigste når barnet skal lære språk — både ordene, grammatikken og de mer (mer…)

Miscellaneous

It’s been a while since I’ve posted here. Here are some things I’ve made this fall. Here’s a typographical/calligraphical thing:

hostohytta_thumb

An idea for a WH40K battle Segway (mer…)